بابت راهنمایی‌های مفید و دقت نظر جناب آقای دکتر خادمی در طول تدوین این پایان نامه از ایشان کمال تشکر را دارم.
در انتها از پدر عزیز و مادر فداکارم که در آبی وجود و دشت مهربانیشان بال و پر گرفتم؛ و برادران مهربانم که صمیمانه مرا یاری نمودند قدردانی می‌نمایم.

چکیده

بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز
به کوشش:
نرجس ذاکری
هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده با مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91-90 بود. با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای مرحلهای، تعداد 367 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس محقق ساخته کیفیت برنامه درسی اجرا شده، زیر مقیاس محیط دانشکده از پرسشنامه تجارب دانشجویان دانشکده (پیس و کوه، 2002) و مقیاس محقق ساخته مهارتهای سطوح برتر تفکر بود که پس از محاسبه روایی و پایایی بین افراد نمونه توزیع و دادهها با استفاده از روشهای آماری ضریب رگرسیون چند متغیره، آزمون مقدار تی مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که 1- کیفیت برنامه درسی اجرا شده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایینتر میباشد. 2- کیفیت محیط حمایتی دانشکده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایینتر میباشد. 3- برخی مهارتهای سطوح برتر تفکر پایینتر از سطح کفایت قابل قبول و برخی در حد کفایت قابل قبول میباشند. 4- رابطه معناداری بین کیفیت انواع برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان وجود دارد. 5- کیفیت برنامه درسی عمومی، تخصصی و عملی پیشبینی کننده معنادار مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان میباشد. 6- کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش بینی کننده معنادار مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان میباشد. 7- در رابطه همزمان کیفیت محیط حمایتی دانشکده و کیفیت برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی از قدرت بالاتری برای پیشبینی مهارتهای سطوح برتر تفکر برخوردار میباشد.
کلید واژه‌ها:
برنامه درسی اجراشده، محیط حمایتی، سطوح برتر تفکر ، مهارتهای تفکر
فهرست مطالب
فصل اول: کلیات پژوهش1
مقدمه2
1-1-بیان مسأله4
1-2-ضرورت و اهمیت پژوهش11
1-3-اهداف پژوهش14
1-3-1-اهداف کلی14
1-3-2- اهداف جزئی15
1-4-سؤالات پژوهش16
1-4-1- سؤالات کلی16
1-4-2- سؤالات جزئی16
1-5-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها17
1-5-1-تعاریف مفهومی17
1-5-2-تعاریف عملیاتی19
فصل دوم: پیشینه پژوهش21
2-1- مبانی نظری22
2-1-1- برنامه درسی22
2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی22
2-1-1-2- سطوح یا انواع برنامه درسی27
2-1-2- محیط حمایتی دانشکده31
2-1-3- مهارتهای سطوح برتر تفکر35
2-2-پیشینه پژوهش41
2-3- نتیجه‌گیری کلی52
فصل سوم: روش شناسی54
مقدمه55
3-1- روش پژوهش55

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب(به صورت کاملا تصادفی و به صورت نمونه) با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود-این مطالب صرفا برای دمو می باشد

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

3-2- جامعه آماری56
3-3 – روش نمونهگیری و حجم نمونه56
3-4- ابزار پژوهش56
3-5- روایی و پایایی57
3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات60
3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات61
سؤالات جزئی62
فصل چهارم: یافتههای پژوهش63
مقدمه64
4-1-بررسی سئوالات پژوهش65
4-1-1- سئوالات کلی65
1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟65
2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟66
3- مهارتهای سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟67
4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟68
5- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟69
6- آیا کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟71
7- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده به طور همزمان پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشند؟72
4-1-2- سئوالات جزئی74
سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟74
سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟75
سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟76
سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟78
سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟81
سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟83
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری86
مقدمه87
5-1- بحث و نتیجهگیری87
5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان87
5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان89
5-1-3- تعیین کیفیت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان90
5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان91
5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان92
5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان96
5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان97
5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده98
5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده99
5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد101
5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده102
5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از محیط حمایتی دانشکدهها103
5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف104
نتیجه‌گیری کلی107
5-2- محدودیت‌ها109
5-2-1- محدودیتهای اجرایی109
5-2-2- محدودیتهای پژوهشی109
5-3- پیشنهادها110
5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی110
5-3-2- پیشنهادهای کاربردی110
فهرست منابع112

فهرست جدولها
جدول 3- 1- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از تحلیل گویه58
جدول 3- 2- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از آلفای کرونباخ58
جدول 3- 3- محاسبه روایی پرسشنامه تجربیات دانشجویان با استفاده از تحلیل گویه59
جدول 3- 4- محاسبه پایایی مقیاس کیفیت محیط دانشکده با استفاده از آلفای کرونباخ59
جدول 3- 5- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته مهارت سطوح برتر تفکر با استفاده از تحلیل گویه60
جدول 3- 6- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته سطوح برتر تفکر با استفاده از آلفای کرونباخ60
جدول 4- 1- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد برنامه درسی اجرا شده با سطح کفایت قابل قبول (Q2) و سطح کفایت مطلوب (Q3)66
جدول 4- 2- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و محیط حمایتی دانشکده با سطوح قابل قبول (Q2) و کفایت مطلوب (Q3)67
جدول 4- 3- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد مختلف مهارت‌های سطوح برتر تفکر با سطح قابل قبول (Q2)68
جدول 4- 4- نتایج ضریب همبستگی کیفیت برنامه درسی اجرا شده،محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان69
جدول 4- 5- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی، تخصصی، اصلی و عملی74
جدول 4- 6- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت محیط حمایتی76
جدول 4- 7- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان76
جدول 4- 8- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان77
جدول 4- 9- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان77

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

جدول 4- 10- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان78
جدول 4- 11- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی79
جدول 4- 12- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس تخصصی79
جدول 4- 13- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس اصلی80
جدول 4- 14- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عملی81
جدول 4- 15- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف ازکیفیت محیط حمایتی82
جدول 4- 16- جدول آزمون تعقیبی شفه مقایسه ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت محیط حمایتی82
جدول 4- 17- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف83
جدول 4- 18- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف84
جدول 4- 19- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف84
جدول 4- 20- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف85

فهرست شکلها
شکل 2-1- مدل مفهومی ارتباط کیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده با مهارتهای سطوح برتر تفکر 53
شکل 4-1- قدرت کیفیت برنامه درسی اجرا شده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان70
شکل 4-2- قدرت کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان71
شکل 4-3- قدرت کیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده به طور همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان73
فصل اول

کلیات پژوهش
مقدمه
آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر میشود. مورخان از دانشگاهها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد میکنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت “آموزش عالی” در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دورههایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت میگیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر میشود “آموزش عالی” اطلاق میشود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).
با توجه به تاکیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است که در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم که مهارت‌های فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی کار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلکه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار کسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی1، 2005).
بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارتهای فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر2، بول3 و پریبش4، 2011). یکی از مهمترین این مهارتهای فکری، مهارتهای سطوح برتر تفکر میباشد. رشد و توسعه این مهارتهای سطح برتر، توسط پارهای از محققان (بِن چِیم5، ران6 و زُلِر 7، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم مینماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارتهای مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامههای درسی میتواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارتهای تفکر دانشجویان باشد.
یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارتهای تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی8، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی9، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده میتواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبههای مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان میگردد. (ملد و هانتز10، 1998).
1-1- بیان مسأله
دانشجویان امروز با دانشجویان دهههای گذشته بسیار متفاوتاند، چرا که امروزه دانشجویان به دنبال تفکر عمیقتر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیریها می باشند، آنان خواهان مشارکت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (کی زا11، 2007). یکی از راههای مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید میباشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر میباشد. تفکر هنگامی رشد میکند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنیدار میشود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف میشود، تحلیل میشود، نظاممند میشود، دگرگون میشود، ارزیابی میشود و از همه مهمتر، کسب میشود (پال12، 1993).
تفکر13 عبارت است از فعالیتهای جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفکر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته میشود که به حل مسالهای متوجه باشد (صادقی مالامیری و رئیسی، 1389). مهارتهای فکری، ظرفیتهای ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار میدهیم (فیشر 14، 2007). مهارتهای تفکر به دو دسته تقسیم میشوند: مهارتهای سطح پایین تفکر15 و مهارتهای سطوح برتر تفکر 16. مهارتهای تفکر سطح بالا بر پایه مهارتهای سطح پایین تفکر مانند تمایز17، تجزیه18 و کاربرد ساده19 و راهکارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شدهاند (کلارک20، 1990).
لویس و اسمیت21(1993) معتقدند که، مهارتهای سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است” زمانی رخ میدهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره میشود، سپس بازآرایی شده و توسعه مییابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخهای احتمالی در موقعیتهای بغرنج و پیچیده، محقق شود “. به علاوه، کِرافورد و برون22 (2002) سه نوع مهارتهای سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :”تفکر محتوایی23، تفکر انتقادی24 و تفکر خلاق25”. بلوم26 به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران27، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوههای جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمتهای مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ 28، 2007 ؛ زُهار29، 2004). مهارتهای سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوهای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف میکند که در حیطههای موضوعی مختلف قابل استفاده میباشند (بون، بون و گارتین 30، 2005 ).
با استفاده از طبقه بندی بلوم، میتوان مهارتهای سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد31، تجزیه و تحلیل32، ترکیب33 و ارزیابی34 شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز 35، 2002). سازمان دهندههای ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که میتوانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارتهای سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل 36، 2000؛ گالاوان و کوتلر37، 2007؛ مکینتون 38، 2006؛ اِستال و مایر39، 2007). نقشههای فکری40 مجموعه خاصی از سازمان دهندههای ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارتهای تفکر دانشجویان را توسعه میدهند (مک لاگلین، 2009).
بر مبنای الگوی کوهن41(۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه میباشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی42 (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیمگیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر میباشد. کوهن در سال 1989 بیان می‌کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت43: عبارت است از: توسعه44، بهسازی45 و ایجاد ابتکار46، تفکرات47، عقاید48، تصاویر49 و ذهنیت سازنده50. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و بهویژه افراد تیز هوش میباشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و … را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیتهای شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله51 : حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب میباشد. زمانی که با آن برخورد میکنیم، آن را میشناسیم، اما نمیتوانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر میرسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راههایی برای از بین بردن فاصله بین آنها میباشد (هانت52، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیمگیری53: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیمگیری میباشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن 54(1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیمگیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه55، سنجش موقعیت56، و دلالتها57 و مفاهیم58.
در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاهها و دانشکدهها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارتهای تفکر در دانشجویان میباشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالتهای کلی آموزش عالی میباشد، از این رو برنامههای درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژهای برخوردار هستند. براون59 (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل میشود را در بر میگیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانشآموزان از مدرسه شامل بهبود مهارتها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلیتر و انجام پژوهشها برای حل مشکل را در بر میگیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا60 (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، میداند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این
پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می‌شود که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).
از سوی دیگر اثر بخشی سیاستهای آموزشی، برنامههای درسی تدوین شده و مهارتهای تفکر ارتباط زیادی با محیط دانشجویان دارد. محیط دانشکده همراه با فرصتهایی که برای مشارکت دانشجو فراهم میشود و میزان مشارکت دانشجو، میزان زمان و انرژی را که دانشجویان به فرصتها و فعالیتهای مختلف در دانشکده اختصاص میدهند را تحت تأثیر قرار میدهد. این موارد (محیط دانشکده، فرصتهای مشارکت دانشجو و میزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجویان از محیط دانشکده خود و در نهایت آنچه که دانشجویان به عنوان دستاوردهای خود از حضور در دانشکده ادراک میکنند را نیز تحت تأثیر قرار میدهد.
کیفیت محیط دانشگاه به عنوان عاملی که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبایی شناسی، کلامی و خلاق، همچنین بر رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگیها و تواناییهای حرفهای و شغلی دانشجویان توجه دارد مطرح میگردد (ملد و هانتز61، 1998). محققان فکر میکنند که به منظور توسعه مهارتهای تفکر سطح بالاتر دانشجویان در یک محیط یادگیری غنی اطلاعاتی، دانشجویان باید دانش واقعی، مفهومی و رویهای را درک کنند، دانش خود را بکار بگیرند تا با کار کردن، یاد بگیرند و سپس به فرایندی که منجر به ارائه راه حل میشود فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکینگ 62، 2000 ؛ آندرسون63، کراسول64، ایراسیان65، کروک شانک66، مایر67، راس68 و ویتراک69؛ 2001) .
بر این اساس موارد فوق به نظر میرسد که برای رشد و توسعه مهارتهای سطوح برتر تفکر بررسی نقش دو عامل از اهمیت بسیار بالایی برخوردار میباشد: 1) وجود یک برنامه درسی اجرا شده اثربخش 2) محیط دانشکده حمایتی که بتواند شرایط مساعد برای تفکر را ایجاد نماید.
این دو عامل، از جمله عواملی هستند که در ارتباط مستقیم با پیشرفت‌های تحصیلی دانشجویان و همچنین، رشد مهارت‌های سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسی اجرا شده، به واسطه تاثیر مستقیم بر روند آموزش و تفکر دانشجویان در مراحل تحصیل، می‌تواند نقش تاثیرگذاری بر روند ارتقای توانایی‌های ذهنی و مهارتی دانشجویان داشته باشد. در واقع، در روند برنامه درسی است که آموزش گام به گام شیوه‌های تفکر در فرد شکل می‌گیرد. لذا برنامه‌های درسی اجرا شده متفاوت می‌تواند تاثیرات متفاوتی را در دانشجویان منجر شود.
محیط حمایتی دانشکده نیز می‌تواند به صورت موازی و یا مکمل برنامه درسی اجرا شده، در ایجاد رغبت دانشجو به امر یادگیری و همچنین، ایجاد محیطی آماده و مناسب به منظور رشد و ارتقای توانایی‌ها و مهارت‌های تفکر دانشجویان نقش بسزایی را ایفا کند.
بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد.

1-2- ضرورت و اهمیت پژوهش
در عصر امروزی، نیاز به تفکر تحلیلی، خلاق و انتقادی، هم در بعد علمی و هم در بعد کارکردی در جهت دستیابی دانشجویان به موفقیت روز به روز از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار میگردد. در گذشته جامعه بر این باور استوار بود که استادان باید مهارتهای تفکر سطح بالاتر را آموزش دهند، اما شواهد تجربی اندکی وجود دارد که نشان دهد کدام استادان بطور مستمر و فعال در این مسئله درگیر هستند، در جهت بهبود قوه تفکر دانشجویان تلاش میکنند و یا با اطمینان کامل این امر را وظیفه و رسالت اصلی خویش تلقی میکنند. برخی مربیان و استادان بر این باورند که علیرغم اهمیت مهارت تفکر، جامعه فرصت‌های اندکی را برای این امر فراهم می‌سازد (ورنن70، 1996). به گفته‌ی اگان71 (1996)، آنها (دانشجویان) شانس‌های خود را (در جهت بکارگیری مهارتهای تفکر در محیط اجتماعی) از دست می‌دهند.
به هر حال آموزش تفکر در سطح بالا، منجر به تسهیل امر مواجهه فراگیران با چالشهای متعددی که احتمالأ در زندگی شخصی، شغلی و زندگی شهروندی در پیش رو خواهند داشت، میگردد و پیامد آن نیز پرورش فراگیرانی مستقل خواهد بود که بتوانند با تحولات به صورت منطقی مواجه گردند (نوشادی، 1388). و از سوی دیگر مروری اجمالی بر حوزه برنامه درسی نشان میدهد که در مورد هر یک از انواع برنامه درسی، مطالعات مختلفی انجام گرفته و نظریات متفاوتی مطرح شده است (اورنشتاین و هانکینز72، 1996). اما در این میان، برنامه درسی اجرا شده آن طور که باید مورد توجه قرار نگرفته است و در مورد آن پراکندگی آراء وجود دارد (فتحی واجارگاه، 1384).
درآموزش عالی کشورهای مختلف، برنامههای درسی معمولا به صورت قصد شده است و آنچه کمتر مورد توجه قرار گرفته، برنامه درسی اجرا شده توسط مدرسین و برنامه درسی تجربه شده توسط دانشجویان است که از اهمیت بسزایی برخوردار است (لوئن73، 2008). وضع موجود برنامههای درسی در سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری پاسخگوی شرایط و نیازها نیست ولی ضرورت تجدید نظر و بهبود برنامه درسی دوره کارشناسی از حیث ساختار، روش آموزش و روش ارزشیابی آموختهها بیش از دوره کارشناسی ارشد و دکتری است (عارفی، 1384). متأسفانه به‌ رغم اهمیت برنامه‌های درسی در مؤسسات آموزش عالی، میزان توجه به آنها کافی نیست و حتی تلاش و همّت لازم برای بررسی، ارزشیابی، اصلاح و تغییر آنها، در دستور کار قرار نگرفته است (استارک74، ۱۹۹۷). برنامه درسی مبتنی بر تفکر نیازمند مدلسازی پایدار بوسیله تدریس حرفهای مناسب با شرایط محیط یادگیری و یادگیری بواسطه عملکرد میباشد (سیل75، 2001). بدین جهت برنامه درسی اجرا شده دوره کارشناسی مبنای ارزیابی در پژوهش حاضر قرار گرفته است.
اما تفکر ارزشمند در محیطی که با ارزشها و اولویتها برای یادگیری مؤثر احاطه شده بهتر رشد خواهد کرد، شکل خواهد گرفت (سیل، 2001). کووه76 و همکارانش (2005) شرایط مشخصهی یک محیط دانشگاهی حمایتی را تأکید سازمانی بر حمایت از دانشجویان برای موفقیتهای اجتماعی و تحصیلی و توسعه فعالیتهای مثبت و روابط اجتماعی در میان گروههای مختلف، کمک به آنان برای مواجه با مسئولیتهای غیر آموزشی ذکر نمودهاند. موارد ذکر شده که بر اساس مفهوم محیط حمایتی دانشکده و دانشگاه میتوانند مورد بررسی قرار گیرند، از اهمیت قابل توجهی در مباحث آموزش، موفقیت فردی و اجتماعی و همچنین یادگیری مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دارند.
مطالعه کیفیت برنامه درسی، به ویژه برنامه درسی اجرا شده می‌تواند در بسیاری از زمینه‌های آموزش و بهبود کیفیت سایر فرایندهای تحصیلی و آموزشی مفید واقع شود. در زمینه مطالعه این نوع برنامه، اطلاعاتی چون ساختار و ویژگی‌های برنامه درسی اجرا شده در هر یک از دانشکده‌ها و زیرشاخه‌های آموزشی دانشگاه، وضعیت موجود برنامه درسی و موقعیت آن نسبت به برنامه‌های درسی آرمانی، و بسیاری اطلاعات دیگر در اختیار محقق قرار می‌گیرد.
با استفاده از داده‌های به دست آمده از این مطالعات، مدیران و قانونگزاران می‌توانند با اطلاع از وضعیت برنامه درسی اجرا شده کنونی، نسبت به تدوین برنامههایی کاربردیتر و مثمر ثمر اقدام نمایند. همچنین، مطالعه کیفیت محیط حمایتی دانشکده‌ها می‌تواند نقش بسزایی در شناخت قابلیت‌ها و نقاط ضعف موجود در هر دانشکده ایفا کند. محقق در طول بررسی محیط حمایتی یک دانشکده، با ویژگی‌های ساختاری و آموزشی یک دانشکده آشنا شده و نقش هر یک از این ویژگی‌ها را در بهبود وضعیت آموزشی و خدماتی ارائه شده در آن دانشکده مورد بررسی قرار می‌دهد.
نتایج مطالعه کیفیت محیط حمایتی دانشکده‌ها می‌تواند در راستای بهبود شرایط و وضعیت آموزشی هر دانشکده، توسط مسئولین و مدیران مورد استفاده قرار گیرد. قانونگزاران نیز می‌توانند با استفاده از نتایج به دست آمده از بررسی کیفیت محیط حمایتی دانشکده‌های مختلف در یک دانشگاه و یا دانشگاه‌های متعدد، به تدوین قوانین و مقررات آموزشی و مدیریتی لازم و مناسب برای بهبود روند آموزش در دانشگاه‌ها بپردازند. عوامل متعددی می‌تواند در ارتباط با مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان یک دانشکده مورد بررسی قرار گیرد. از جمله عوامل مهم و قابل بررسی در این زمینه، رابطه بین اثربخشی برنامه درسی اجرا شده و همچنین، کیفیت محیط حمایتی دانشکده با مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان است. در این مطالعه نیز، محقق می‌تواند تاثیر گذاری ابعاد و زوایای مختلف برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده را بر هر یک از ابعاد مهارت‌های سطح برتر دانشجویان مطالعه نموده و ویژگی‌های هر یک از این ارتباطات را مورد بررسی و تحلیل قرار دهد. دانشجویان دانشکده‌های مختلف می‌توانند تحت تاثیر هر یک از این عوامل و ابعاد مطرح شده قرار بگیرند.
نتایج حاصل از این مطالعات نیز می‌تواند راهگشایی بسیار مفید برای مدیران و قانونگزاران فرایندهای آموزشی باشد. ایشان، با استفاده از تاثیرات مشخص شده هر یک از ابعاد برنامه درسی اجراشده و محیط حمایتی دانشکده، بر مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان، می‌توانند به تصحیح و برطرف نمودن نواقص آموزشی و تقویت زمینه‌های قابل رشد و توانمند سازی شیوه‌های آموزشی در جهت بهبود مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان اقدامات لازم را به انجام رسانند.
1-3- اهداف پژوهش
1-3-1-اهداف کلی:
1-تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دانشگاه شیراز
2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده در دانشگاه شیراز
3- تعیین کیفیت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه آزاد شیراز
4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و کیفیت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه آزاد شیراز
5-بررسی قدرت کیفیت برنامه درسی اجرا شده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز
6-بررسی قدرت کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز
7- بررسی قدرت همزمان کیفیت برنامه درسی اجرا شده و کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز
1-3-2- اهداف جزئی:
1- مقایسه ادراک دانشجویان از کیفیت برنامه درسی اجرا شده بر حسب ویژگی‌های جمعیت شناختی آنان
2- مقایسه ادراک دانشجویان از کیفیت محیط حمایتی دانشکده بر حسب ویژگی‌های جمعیت شناختی آنان.
3- مقایسه مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان بر حسب ویژگی‌های جمعیت شناختی آنان.
1-4- سؤالات پژوهش
1-4-1- سؤالات کلی:
1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟
2- کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟
3- مهارتهای سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟
4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟
5-آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیشبینی کننده معنادار مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد؟
6- آیا کیفیت محیط حمایتی دانشکده، پیشبینی کننده معنادار مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد؟
7- آیا تعامل کیفیت برنامه درسی اجرا شده و کیفیت محیط حمایتی دانشکده به طور همزمان، پیشبینی کننده معنادار مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد؟
1-4-2- سؤالات جزئی:
1- آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟
2- آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟
3- آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟
4- آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟
5- آیا تفاوت معناداری بین مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟
6- آیا تفاوت معناداری بین مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟
1-5- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-5-1-تعاریف مفهومی:
برنامه درسی اجرا شده:
مجموعه اقدامات و فعالیتهای یاددهی- یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کردهاند در محیط واقعی دانشگاه و کلاسهای درس به اجرا در میآید. این برنامه در سطح کلاس درس است و در واقع تفسیر و برداشتی از برنامه درسی قصد شده توسط اساتید است که با توجه به تجربه و اعتقاد آنها در کلاس درس به اجرا در میآید (اسکیمدت و همکاران، 1997). همچنین گلثورن، بوشه و وایتهد77 برنامه درسی اجرا شده را برنامه درسی انتقال یافته و برنامه درسی به عنوان تدریس معلم که در عمل مشاهده می‌شود تعریف نمودهاند. به عبارتی تصمیمات معلمان درباره برنامه درسی تعیین کننده میزان اطلاعاتی است که در کلاس آموزش داده می‌شود و تحت تاثیر عوامل و متغیرهای متعددی قرار می‌گیرد مانند محدودیت‌های فیزیکی، قانونی، زمانی و … (گلوثورن، بوشه و وایتهد، 2009).
محیط حمایتی دانشکده:
عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاق تاکید دارد. همچنین توجه به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگیها و تواناییهای حرفه‌ای و شغلی مدنظر است که می‌تواند بر جنبههای گوناگون یادگیری دانشجویان، توسعه و بهبود فردی و روابط با اساتید، دانشجویان و مدیران نیز موثر باشد (ملد و هانتز78، 1998).

مهارتهای سطوح برتر تفکر :
مهارتهای سطح برتر شامل تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی است و مستلزم تسلط بر سطوح پیشین مانند به کارگیری قوانین عادی در رابطه با مسایل و مشکلات مشابه یا جدید میباشد(مک دیویت، 1993). مک دید79 (1995) مهارتهای سطوح برتر تفکر را چنین تعریف میکند: فرآیند فکری منظم تصور، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و یا ارزیابی فعالانه و ماهرانه اطلاعات جمع آوری شده یا تدوین شده از طریق مشاهده، تجربه، تفکر، استدلال یا ارتباط به عنوان مبنایی برای باور و عمل میباشد. بر مبنای الگوی کوهن80(۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه میباشد که شامل بعد انتقادی،تفکر خلاق، تصمیم گیری و حل مسأله می باشد.
مهارتهای سطوح برتر تفکر به عنوان درک حقایق، مفاهیم، اصول و رویهها (هالادینا81،1997)، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی (بلوم82، 1956) تعریف شده است.
تفکر سطح برتر، تفکر انتقادی یا راهبردی نیز نامیده میشود و به عنوان توانایی استفاده از اطلاعات برای حل مسائل، تجزیه و تحلیل استدلالها، بحث و گفتگو در مورد مسائل و موضوعات یا پیشبینی کردن تعریف میشود ( آندربیک، بورگ و پیترسون 83، 1993 ؛ ونگلینسکی84، 2002). این تفکر، شامل بررسی فرضها و ارزشها، ارزیابی مدارک و شواهد و ارزیابی نتایج میباشد (پترس85، 2005).
1-5-2-تعاریف عملیاتی:
کیفیت برنامه درسی اجرا شده: نمرهای که دانشجویان بر اساس طبقه بندی مدیریت ورزش دانشگاه فلوریدا (2004) از کیفیت انواع برنامه درسی به چگونگی اجرای برنامههای درسی عمومی، تخصصی، اصلی و عملی توسط اعضای هیئت علمی، در مقیاس محقق ساخته کیفیت برنامه درسی اجرا شده، اختصاص میدهند.

کیفیت محیط حمایتی دانشکده: نمرهای که دانشجویان به میزان تاکید محیط دانشکده بر رشد شخصی، اجتماعی، حرفه‌ای، تفکر خلاقانه و ارزش فردی و ارزش رشته در مقیاس کیفیت محیط دانشگاه از پرسشنامه تجربیات دانشجویان دانشکده ( پیس و کوه،2002) اختصاص میدهد.

مهارتهای سطوح برتر تفکر : نمرهای که دانشجو با توجه به ابعاد چهارگانه مهارتهای سطوح برتر تفکر شامل بعد خلاقیت، بعد انتقادی، بعد تصمیمگیری و بعد حل مسأله (کوهن 1971) کسب مینماید.
فصل دوم

پیشینه پژوهش
در این فصل، ابتدا مبانی نظری چون متغیرهای برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر معرفی شده و پس از جمعبندی، پژوهش‌های کاربردی در این زمینه ارائه شده و در پایان، مدل مفهومی پژوهش ارائه خواهد شد.
2-1- مبانی نظری
2-1-1- برنامه درسی
2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی

دسته بندی : پایان نامه ها

دیدگاهتان را بنویسید